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略论语文教学中的“话题机会”

发布时间:2017-11-08编辑:毕业论文

略论语文教学中的“话题机会”

  中图分类号:G623.2 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2014)10-0070-04

  在新课程改革的语境中,有一个热词是大家持续关注的,那就是“资源”。真正的改革,不能够做“无米之炊”。绕过了“资源”的课程改革,只是空洞的虚张声势,光打雷不下雨,根本满足不了实际需求。因此,新一轮的课程改革中,课程资源的开发理所当然地成为了令人瞩目的重头戏。在课程资源的开发中,开发教师和学生、开发教材、开发实践活动,都有广泛深入的讨论,而开发机会,则还没有成为讨论的热点和主题。

  把机会看作课程资源,在课程实践中容易被忽视。机会,看不见摸不着,往往稍纵即逝,且常常可遇而不可求,怎么能够作为课程资源呢?其实,机会是可以把握的,只要你有“机会意识”;机会是可以开发的,只要你有课程责任。尤其对于涉及面广、综合性高、人文性强的语文学科来说,“机会资源”的利用和开发更是一个必须正视并且务必重视的研究课题。语文课程的“机会资源”分为两大类,一是语文活动的“实践机缘”,二是语言历练的“话题机会”。作为机会资源的语文实践活动,本文暂不讨论,笔者拟就“话题机会”抛砖引玉,以乞教于大方之家。

  一、教师要善于从文本中提炼“话题机会”

  文本,是实施语文教学的重要载体,“话题机会”首先来自于文本。它常常是在教师对文本进行二度创造的过程中自然生发而成,是教师个性解读文本的结果呈现。因此,优秀的教师往往能精准地把握那些隐藏在抽象的文字之中的“话题机会”,将之引发成一个不露痕迹的恰切的教学契机――或许是一场思想交锋充满辣味的辩论,或许是一处潜思默想呼之欲出的练笔,也或许是一次各抒己见互为融通的交流,还或许是一幕趣味盎然有声有色的情境表演……不同的“话题机会”创生出缤纷各异的言说方式。但需要特别指出的是,“话题”绝不等同于“问题”。课堂上,那些有一定思维质量、并非快问速答的“问题”有可能成为“话题”,如果在它的牵引下,师生能不断往深里行走,并且进入一个崭新的广阔的思维天地,这个话题便是我们所要把握和开发的“机会”。所以说,不是所有的“话题”都是“机会”,只有那些能够驱动学生产生阅读期待、言语冲动、思维兴趣和言说空间的“话题”,才是可资利用的“机会”,也才是富有价值的课程资源。也因此,教师要善于变“问题”为“话题”,缘“话题”而生“机会”,由“机会”创生出真正属于孩子的语文生活。

  《爱因斯坦和小女孩》是苏教版第八册中的一篇教材,记叙了大科学家爱因斯坦与一个小女孩偶然相遇并相处的生活片段,凸显的是爱因斯坦的常性。爱因斯坦和平常人一样也有处理个人事务不当的地方,从这一点来看,他就是一个普普通通的常人。但他极其谦逊地向一个陌生的小女孩学习,努力改掉自己不修边幅的习惯。这是一个有血有肉的、可以与之相处、与之拥抱的爱因斯坦,他的伟大就在于如平常人一般。所以,这篇教材的教学重点就是“在品读、体悟中感受爱因斯坦平凡中见伟大的独特魅力”。一名青年教师在初次试教中用一个问题来突破这一关键点:“你觉得爱因斯坦是个伟大的人吗?为什么?”学生无一例外地认可爱因斯坦的伟大,理由有“谦虚”、“和蔼可亲”、“好学”、“潜心科学研究”。不管哪一种答案,都是空洞的观念式的标签式的评价,缺乏一种源于内心的真实感和生动感。学生嘴里说着赞美的话语,心池却是静止的,未泛一丝涟漪;感情是凝滞的,未起一点涌动。因为他只是在极其理性地回答老师的提问,而内心却与文本中描绘的活脱脱的爱因斯坦疏离着,隔膜着,冷漠着。因此,教师在这里抛出来的只能算是一个直指答案的“问题”,而不是能给学生带来无限可能性的“话题机会”。该教师反思后对教案进行了调整,第二次试教中改变策略,提出如下要求:“读读文中描写爱因斯坦的句子,想一想,哪些地方让你忍俊不禁?哪些地方让你暗竖大拇指?哪些地方让你为之震撼?结合有关语句说说理由。”学生在稍作准备后畅所欲言,把自己眼中的爱因斯坦勾画得有声有色,有理有据。从他们闪光的眼神、飞扬的神采中可以看出,此时的言说中,人在场,心在场,情也在场!“爱因斯坦是否伟大”这一结果并不重要,重要的是这个“话题”给学生创设了一个在文字中行走、在激情中表达的“机会”。学生反复品读爱因斯坦的动作、表情、语言,在咬文嚼字中,在文本的“事实”中,穿过词句清晰地感受到其背后深远的情愫,听到更有深意的呼唤。这样,学生用儿童的眼睛,“看”到了爱因斯坦寻寻常常的人性,真切地感受到这寻常人性背后潜藏着的不平凡的人格魅力。至此,学生用心灵去触摸到了一个鲜活的、立体的、带着人性温度的科学家形象。只有精当的“话题机会”,才能将教学推向这种师、生、本完全融合的美好境界,而一般性的缺乏厚度的“问题”,是永远无法企及这一高度的。

  文本中的“话题机会”,一是可以从文本中蕴含的问题情境来获取;二是可以在文本的“留白”处发掘。前者如《半截蜡烛》的结尾,课文在“杰奎琳慢慢端着蜡烛走上楼去。在踏上最后一级楼梯时,蜡烛熄灭了”戛然而止。此处意犹未尽,留下种种悬疑,教师可以要求学生根据全文内容,当一个“导演”兼“摄像”,提问:“你此时想把镜头对准谁?”从而引发开放性的讨论。后者如《嫦娥奔月》中的语焉不详处,如嫦娥飞升到月宫后会怎样思念后羿与乡亲们?教师可以创设“月―地对话”的情境,让学生展开想象性言说。总之,只要心中有学生,就一定能从文本中找到最好的“话题”,给学生带来自由发展的好“机会”。

  二、教师要敏锐地捕捉文本外的“话题机会”

  语文教师是教语文的,更是教学生的,教书是教学,也是教育。“不存在‘无教学的教育’这个概念,正如反过来,我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[1]在课堂里,教师要时刻关注学生的学习情况,不要只把眼睛盯着教材。文本外,常常会有许多的“生成”,这些生成,在智慧的教师那里,往往就是课程资源。而不少的意外生成,就是教师可以创造和利用的“话题机会”。   已故的语文教研员苏兰,生前曾经应邀来参与“世界华语第六届小学语文优秀课展示”活动。她执教的是微电影观后评的语文综合实践课。在课上得十分流畅时,苏兰忽然停下来了,她发现了一个在我们看来不是问题的问题:五年级的小学生在用手指向别人或者指向黑板上的电影招贴画时,是伸出一个指头向前戳着来指的。于是苏兰对孩子们说:“我们做一个动作,常常是有讲究的。孩子们,你如果指向人或物,手心向上,五指并拢,手臂前伸,这是说明你对指向的人或物很在意,或者很尊重。”她边说边做动作示范,孩子们也跟着她做,连教室后面坐的听课老师也跟着她做。此刻的教育指令已经和课上的文本内容相脱离了,但是,这是多好的教育契机啊!相信置身其中的孩子永远都不会忘记曾经的语文课上,一位台湾老师教给他们的交往礼仪!一个不顺眼的动作,经教师的巧妙转换,就变成了话题机会,变成了课程资源。

  有人说,语文就是生活,语文的外延与生活等宽,可以说,语文资源无处不在。它静静地蛰伏在生活的外衣下,有心的人就能发现它,撷取它,巧用它,让它在语文教学中大放异彩。

  在《一夜的工作》的教学中,王崧舟校长再一次把他的诗化课堂演绎得精彩纷呈。课堂伊始,王校长激情导入:“有这样一个日子――1998年3月5日,是我们敬爱的周总理诞辰100周年的日子。那一年,有一个叫宋小明的诗人,怀着对总理的无比崇敬和怀念的心情写下了这首诗――《你是这样的人》。”这段煽情的导语之后,王校长略微顿了顿,便开始有感情地配乐朗读诗句。王校长富有磁性的男中音低回婉转,衬着撩拨人心的柔美的音乐,把在场的每一个人的心都融化了。吟诵完毕,余音袅袅中他趁势追问:“同学们,这首诗的哪些地方深深地感动了你?”学生们尽情叙说着自己的心动之处,每一言每一语都饱含深情。王校长又一巧拨:“究竟是什么让诗人如此感动呢?带着这样的疑问,让我们一起走进总理的一夜。”自然而然地将孩子连同他们的情感带进了文本。

  《你是这样的人》这首诗原是这堂课教材文本外的存在,王校长却慧眼识珍珠,将之发展为非常成功的“话题机会”,虽然只是整堂课的一个引子,却发挥着一锤定音的关键作用。王校长的和乐吟诵,一下子把人们对总理的怀念、爱戴、崇敬之情展示在学生面前,营造了“未成曲调先有情”的诗一般的情感氛围和基调。在这样的氛围里,学生再来学习《一夜的工作》,无论是进入文本的入境之快,还是解读文本的会意之准,都会顺畅无碍。更重要的意义是,有了这样的氛围,有了这样的基调,孩子们就能充实地、自主地、舒展地、诗意地生活在课堂上,进而经历温暖而百感交集的心灵旅行,在诗意盎然的课堂里享受学习的美丽与精彩。

  生活中一切美的东西都能为语文所用,生动鲜明的形象,真挚美好的情感,丰富神奇的想象,精美恰切的结构、优美动人的语言,无一不是学生感受、表达、创造的丰富源泉。语文教师要眼观六路耳听八方,锻炼“信手拈来、巧剪妙裁”的本领,就能如王崧舟校长一样,在文本之外拾得绝佳的“话题机会”。

  三、师生都是“话题机会”的开发主体

  新课程的理念昭示我们:课堂里没有“客人”。

  学生和教师一样,都是课堂中当仁不让的主人。在学科学习中,教师和学生的身份认同在“课程主人”的同一性上产生了视界融合:在教学中,教师和学生之于课程,其实构成了学习与实践的共同体,他们一起开发、实施、创造、享用、汲取并成长。教师和学生拥有一个共同的名字――伙伴,教师则仅仅是“平等中的首席”。因此,教学行进中,学生不再只是参与者,更是发起者、践行者、主宰者。也因此,语文教学中的“话题机会”的开发权不是教师专有的,而是师生共同拥有的。和教师一样,每一个学生都是“话题机会”的开发主体。

  曾观摩一堂公开课《养花》,有一学生提问道:“既然说养花是乐趣,那么第六自然段中提到菊秧死掉时,老舍和家人伤心了好几天,这难道也是乐趣?”这时候,有很多学生也接上话来:“是啊,这一自然段讲的应该是养花的伤心事,不应该说是乐趣了。”面对这一来自学生的课堂“意外”,教师略一沉吟,意识到此处是学生认识的难点,不能简单地给以否定。于是,她立即放下教案,将学生的质疑引发成合作探究的主题:“你们提出的困惑很有思考价值,第六小节究竟算不算养花的乐趣呢,请同学们再认真读一读,联系上下文好好想一想。”数分钟后进行全班讨论。

  生:课文第六小节写的是养花的乐趣。

  师(饶有兴致地):为什么?

  生:因为全文就是围绕“养花的乐趣”这个中心写的,而前面几小节也正是写养花的乐趣,所以我认为这一节也是写养花的乐趣。况且,老舍先生是大作家,与中心无关的事他肯定不会写进去。

  师:请同学们再读一读课文最后一个自然段,看看老舍所说的乐趣有哪些?

  生:有喜有忧,有笑有泪,有花有果,有香有色,既需劳动,又长见识。这就是养花的乐趣。

  师:你们能不能把这些乐趣分类?

  生:喜、忧、笑、泪是一类,花、果、香、色是一类,劳动、见识是一类。

  师:分得好!那么,你能不能在这些乐趣前面加上一个词,帮助他们归类呢?

  生:喜、忧、笑、泪是人的思想感情,是情趣之乐;花、果、香、色是养花的成果,是成果之乐;既需劳动,又长见识,是养花的意义之乐。

  师(大喜):说得太好了,那么,课文第六小节能不能归在哪一种乐趣里面呢?

  生:第六小节写的是作者养花过程中的伤心事,是情趣之乐中的“忧”和“泪”,所以应归在“情趣之乐”。

  师:既然是写乐趣,为什么说悲也是乐呢?

  生:因为情趣之乐,是指作者喜怒哀乐思想感情变化的乐趣。第六小节写的是作者养花过程中的伤心事,菊秧被砸死三十多种,一百多棵。这使作者伤心、掉泪,但抢救未被砸死的菊秧,细心照顾受到影响的菊花,使它们重新成活、开花,作者心里该多么高兴啊!这是经历了伤心事以后的高兴,更是不同寻常,因此,这也是一种乐趣。

  以上引例中,这个精彩的“话题机会”就是学生自主开发的,教师只是起了个推波助澜、穿针引线的作用。可以说,语文课堂上隐匿着许多这样的好机缘和生长点,如在感悟时代精神、体验人生价值的时候,在推敲词句意义、探究文章结构的时候,在所有对文本的理解、质疑、揣摩、比较、概括、归纳的过程中,学生的种种现场性的反应,无论是言语,还是行为、情绪方式的表达,都是学生在教学中迸发主体意识的讯号,教师若视而不见,这些讯号会立刻弱化随即无声遁去;反之,若及时留住它们,便是难能可贵的由学生心底滋生出来的“话题”,更是引发学生心流肆意奔涌的绝好“机会”。或许从传统的角度去看,这样的停留让课堂有那么一点点“失控”,而这恰恰是新课程所要追求的教学境界:教师卸下控制的缰绳,把行走的自由还给学生,让学生在自我发现、自我探讨、自我解构中体验“我的课堂我做主”的过程与快感,从而真正开启师生共同成长的崭新的语文历程。

  教师在新课改中,如何强化课程意识?如何把稍纵即逝的机会转化为课程资源?答案是:眼前风景,心中儿童,时时在意,处处留心――留心语文、留心生活,留心我们每天都生长于其间、创造于其间的课堂。

略论语文教学中的“话题机会”

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